我对年轻的同事季勇老师的总体感觉是，他为人忠厚，性格内敛，寡于言辞，如他自己所言“我曾经满怀恐惧，戴着别人给的面具，怀着一颗荒芜的心灵，屈膝成为教育的芸芸工具。”但当他走上了“品读教育经典书籍、聆听大家智者的声音、撰写教育思考的博文、参与不同的认知共同体”的道路时，“枯竭的灵魂唤醒出嫩叶，分裂的心灵走向了真实”，进而“在教育的长河里溯寻教育的原点和意义，在教育的当下叩问教育的价值和取向。将惟智的教育接壤生命的体温，把堆积的课堂转向人性的思索”。这转变“受益的不仅是自我的心灵走向广袤明朗的世界，更是让许多孩子的生命得到春风化雨般润泽”。他的长处在对文本有自己的视角，对课堂有自己的追求，而且比较认死理，又比较自卑，总觉得自己的课堂是无法达到生动活泼的境界的。这样的课，用“改课”的眼光来看，就可想而知了。
我总觉得当下这样那样的模式推出来的“好课”，几乎千篇一律：激情有余而理性不足，强调外显的热闹，忽视了学生心智发展规律与需要。
我为什么主张教师要有课程意识，要有自己的课程体系？因为没有课程意识与课程体系的课堂必然是鸡零狗碎的。没有课程意识的课堂，要不就是教师随心所欲的表演，热闹非凡；要不就是教师死板板的灌输，了无生趣。我跟他讲，我说的为什么教，教什么，什么时候教，怎样教，为什么要这样教。其实不是死板的，是需要我们相继而行的。更重要的是，作为一名教师，你一定要明白在你教的这门课程中，你的学生已经有了什么，还缺什么，缺什么就要补什么，至于什么时候补那是要看机缘的，这就是我说的“遇物则诲，相机而教”。“遇物则诲，相机而教”，其实就是要求我们这些教师在组织教学的时候，既要有感性，又要有理性。而且，我始终认为。感性必须以理性为基础的。
这里还有一个如何理解课改的问题。《教育时报》有位记者同我说，现在许许多多轰轰烈烈，行政推动，媒体呐喊的所谓课改，其实更多的是某种利益驱动下的“改课”。我以为是说在要害上了。
课改的指向是课程改革，着眼点是课程，绝不仅仅是课堂。把课程改革看成是课堂改革，那就很滑稽了。课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。它又有广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。课堂则是学生学习的场所，是一种有结构的时期，学生在这个时期打算学习知识。教师或导师会在上课时，教导最少一个学生，甚至更多的。因此，教师在教学中，要根据教学实际，创设必要的情境，给学生提供课内实践的机会，让学生在特定的环境中进行实践体验，使他们在活动中感悟道理，体验情感，规范行为。
就语文教学而言，无论是阅读还是写作，总是要以形象、情感等心理特征为主要参与方式的感性学习手段的。因此，下的高手，总是会在联想、象想、比较方面花心思，设置某种特定的情境，会通过课件演示、场景置换、活动组织等手段让学生“身入其中”的。这样的课堂，就是所谓的“感性课堂”有人说它的“实施途径分为情境化、心境化和语境化三种方式”。在我看来“感性课堂”往往是以热闹的课堂气氛为外显特征的。
相对于“感性课堂”而言，“理性课堂”在强调外显活动氛围的同时，更多的关注的是学生心理活动氛围的建构，其价值取向是帮助人的心智的成熟。理性课堂，一方面是针对教师的，即教师在教学实践中要对课程全面而理性的认识，它要求教师既要有自己的教育理念，又要能巧妙的将他的理念转化为具体的教育行为——某一个具体的教学活动对学生会带来怎样的影响，会在哪些方面促进学生的发展，教师心中是有明晰的思路与全面的把握的。一方面又是针对学生的，也就是要让学生明白自己活动其中的课堂所学，涉及的是哪些知识和能力，对自己的当下与未来有怎样的帮助。
就季勇的个性而言，他的课是不可能达到激情四射的境界的，不能因为有人说他的课堂上有凌扒皮的影子就想往凌扒皮的课上靠的。教师个性的不一样，决定了课堂不可以是一个模式，本就是一个常识问题。可是急功近利的教育，还就给了“模式化”巨大的市场了。急功近利，往往使善良的人看不到常识。这一点他到还是有清醒的认识。我还跟他讲，那些看起来激情四射的课，如果离开了理性的支配，充其量也就是“热闹一时”“开心一刻”，即便“培养了”学生的情感态度，我相信这种缺乏理性支撑的的“情感态度”也是不牢靠的。
季勇的长处也正在于此。在这个浮躁的教育生态中，他清醒地认识到“美好的人性的沦丧有历史、信仰、体制等原因，但毋庸讳言,我们的课堂的积弊就在于压抑人性。语文课堂必须勇敢的承担责任，充分发挥教师智能中的人文情感，挖掘教材中的人性因素，去唤醒沉睡的学生，唤醒他们的人性美好的一面”。所以，他的语文教学与思考，总是带着明显的人文情怀和人性的回归的。
也许他对课堂的认识理性有余感性不足，但这也正是他成长的空间所在。引导学生自主探究没有错，但是“放手”不等于“放羊”，理性的课堂要的是教师要明白“为什么教，教什么，什么时候教，怎样教”，更要明白“为什么要这样教”。“遇物则诲，相机而教”的奥妙就是，当教则教。不能因为学生的探究没有涉及到，你就不教了。学生的探究没涉及，你就不教，还要教师干什么？我明确地告诉他，当他能够在课堂上“当教则教”了，也就明白了“为什么这样教”了，那么他的课就会上升一个台阶了。
比如问题的设计，问题可以大而无当，大而无当有利于学生个性化的学习与思考，但是大而无当的问题也会让学生摸不着头脑，不着边际啊。所以“大而无当”是要以“具体入微”为基础的，或者说，“具体入微”是与“大而无当”相配合的。课堂上，是要不时地抛出一些幽默的看时滑稽“小问题”的。比如《台阶》中关于“洗脚”的描述，你可以让学生相互挠挠脚底的，谈谈感受的啊，为什么我们连挠痒痒都耐不住，“父亲”居然能用鞋刷子刷脚底呢。你想想，课堂上有这样的互动，还会沉闷吗？
理性课堂，要的是沉稳，沉着，沉静，还要沉勇和沉醉的，万不能沉闷与沉滞，这就需要教师在理性的支配下的率性和“随心所欲”了。我相信，随着他的阅历的丰富，阅读的广泛，思考的深入，他的课堂是会在理性与感性之中找到一条合适的路径的。